La
enseñanza de las Ciencias Naturales en nuestro país tiene una rica y dilatada trayectoria
que se remonta a la etapa de organización de nuestro sistema educativo. No obstante,
desde hace al menos tres décadas se ha venido instalando de manera creciente, en
la sociedad y en el sistema educativo, la preocupación sobre qué aprenden y qué
deberían aprender los ciudadanos en esta área de conocimiento. En los debates
que se suscitaron alrededor de este tema se han involucrado ámbitos de
enseñanza estatales y privados, así como los dedicados a la producción de
conocimientos científicos y tecnológicos (universidades, centros de
investigación, etc.).
La escuela
primaria no fue ni es ajena a este movimiento y hace ya muchos años que, en lo
fundamental, se ha superado el prejuicio de que no es posible abordar los
contenidos del área en edades tempranas. A este estado de cosas ha contribuido
en gran medida el reconocimiento de la distancia entre el conocimiento que se
produce en la comunidad científica y el que se enseña en la escuela, y la
consecuente necesidad de adecuar estos contenidos para su enseñanza y de
acuerdo con los propósitos formativos de las instituciones.
En los
años 80, con el fin de la dictadura, y en el marco del proceso democratizador
se concibió a la enseñanza de las Ciencias Naturales como parte de este mismo
proceso: todos los ciudadanos tienen el derecho a aprender ciencia y
tecnología, y es la escuela quien debe cumplir el rol central en la
distribución social de esos saberes que forman parte indisoluble de las
oportunidades para el acceso a la cultura, al trabajo y a los estudios
superiores. Actualmente, la Ley de Educación Nacional es explícita en este aspecto
cuando, en el punto “s” del Artículo 11 establece
“Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y
participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.”
Bajo estas
premisas, los objetivos, metodologías y recursos puestos en juego para la enseñanza
fueron variando con el tiempo al compás de las producciones teóricas y las propuestas
de enseñanza que se iban generando en los países centrales, en América Latina y
en nuestro propio país.
Se puede
relevar, a lo largo de esos años, la producción y puesta en marcha de una importante
cantidad de “proyectos innovadores” que reflejan, en cada caso, las diferentes
perspectivas didácticas y políticas que les dieron marco. Estos proyectos, basados
en producciones teóricas y en experiencias más o menos aisladas –consideradas exitosas
en cada etapa-, se han ido incorporando sucesivamente a la educación básica formal.
Los
diseños curriculares elaborados en el período post dictadura se hicieron eco
del movimiento renovador en la enseñanza de las CN, superando el tradicional “listado
de contenidos”, y fundamentando la propuesta desde una perspectiva más
política, basada fundamentalmente en el derecho de los niños a aprender
ciencias como parte del bagaje cultural de nuestra sociedad. En este camino, en
concordancia con la creciente asunción de la responsabilidad del estado en
garantizar este derecho - especialmente luego de las consecuencias que las
políticas neoliberales de los ’90 dejaron en la sociedad en general y en la
educación en particular - se ha ido operando un desplazamiento en los diseños curriculares,
antes más centrados en el aprendizaje, responsabilizando al alumno, hacia la
centralidad de la enseñanza, reponiendo dicha responsabilidad en el docente y
las instituciones educativas. Es así que, en los últimos años es posible
reconocer en la producción curricular una mayor preocupación por incorporar
orientaciones explícitas para la enseñanza.
Sin
embargo, a pesar de todos estos esfuerzos, investigadores, autores y miembros
de la comunidad educativa, desde las aulas a los pedagogos generalistas y
especialistas en el área, advertimos que las Ciencias Naturales no han logrado
adquirir una presencia significativa en el curriculum efectivamente enseñado en
la escuela primaria, siendo ésta una de las razones evidentes de la baja
intensidad de los aprendizajes de los alumnos. Asimismo, los resultados de
evaluaciones como las del Operativo Nacional de Evaluación ONE) vienen
reforzando esa perspectiva. El desafío de acercar las prescripciones
curriculares al día a día del aula sigue vigente.
Las
razones que se le asignan a esta ausencia son variadas. Habitualmente se
consignan como principales las siguientes
· Insuficiencia
en la formación inicial de los maestros en el área.
· Escasez
de tiempo frente a la necesidad de destinarlo de manera prioritaria, en
particular en los primeros años, a la enseñanza de la lectoescritura y de las matemáticas
· Carencias
en la calidad y cantidad de recursos para la enseñanza: materiales de
laboratorio, libros de texto, propuestas metodológicas.
· Ausencia
de infraestructura escolar adecuada (principalmente laboratorios o
aulas-laboratorio)
· Ausencia
de cargos para personal de apoyo para las actividades experimentales (ayudantes
de laboratorio).
· Debilidades
en la cantidad y calidad de ofertas de formación continua de los docentes en
ejercicio.
Sin
desconocer la validez de las razones mencionadas, debemos admitir que se ha avanzado
mucho en más de un aspecto. En efecto, en nuestro país existe actualmente una
importante base de acuerdos respecto de la relevancia de la enseñanza del área
en la escolaridad primaria, así como sobre las perspectivas disciplinares,
didácticas y pedagógicas desde las cuales abordarla. Junto con esto, en los
últimos años se han venido realizando importantes -aunque aún insuficientes-
inversiones en bibliografía y material didáctico destinados a las escuelas, así
como en las ofertas de capacitación y formación permanente para los docentes.
Fuente: Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela Primaria. Documento Base. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
